Educación
Bilingüismo: sobresaliente en segregación escolar

El libro de Natural Science de Z. explica detalladamente la anatomía del cuerpo humano. Son muchas palabras nuevas, intenta memorizarlas pero, la verdad, no le interesan mucho. Están en un idioma en el que apenas puede expresar dos frases seguidas, un idioma en el que no habla con nadie, ni siquiera con las teachers assistant nativas y voluntariosas que se esfuerzan por sacarles unas cuantas palabras en inglés a ella y sus compañeros. Z. invierte una parte importante de la jornada lectiva para intentar retener estas palabras. Pero es difícil que las vuelva a usar en la vida, y quizás cuando necesite decirlas en su idioma, el idioma que se habla en el país en el que vive, tampoco las tendrá tan claras.

El centro educativo al que Z. acude cada día, está en un barrio al Sur de la M30. Es un centro bilingüe, como lo son la mayoría de los colegios que le quedan cerca. En este colegio público son muchas las niñas y niños, procedentes de familias con bajos recursos, que tendrán que enfrentar el desafío de no sumarse a las amplias cifras de fracaso escolar que registra el Estado. Para ello tendrán que vencer un escollo más, lograr seguir las materias en una lengua que no es la suya. Algunos de ellos ya son bilingües, su otra lengua es el árabe marroquí, o el chino, o el rumano. Sin embargo todo eso queda en segundo plano para incorporar un solo idioma, el inglés.

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Los sindicatos estudiantiles critican la gravedad de las cifras mientras investigadores invitan a poner el foco del debate en el propio sistema educativo.

La presidenta de la Comunidad de Madrid, Isabel Díaz Ayuso, presentó un proyecto de ley educativa, llamado Ley Maestra en el que se apuntaba a garantizar a las y los estudiantes madrileños el castellano como lengua vehicular. La propuesta la puso sobre la mesa al hilo de las polémicas en torno al uso de las lenguas del Estado diferentes al castellano, sin embargo, la mandataria parecía olvidar el hecho de que desde hace 16 años en su comunidad autónoma son varias las materias que se estudian en un idioma diferente al del alumnado.

La contradicción no pasó desapercibida para la oposición que presentó una PNL para que el castellano fuera lengua vehicular en Madrid. El pasado 18 de febrero, el diputado Jacinto Morano de Podemos celebraba que dicha propuesta hubiese sido aprobada en la asamblea con los votos de PP y Ciudadanos. Una propuesta que de cumplirse, afirmaba, implicaba el fin del bilingüismo en los centros educativos madrileños.

El gesto de la oposición contra el proyecto estrella de Esperanza Aguirre y del PP madrileño llega tras casi 17 años de su implementación. Un programa que, frente a las fuertes controversias que plantea, hasta ahora no ha sido ni evaluado ni transformado. “Se ha dado por supuesto que no había marcha atrás en ese camino, pero nosotros pensamos que sí, y hemos aprovechado este debate sobre las lenguas que en verdad no tiene nada que ver con eso: no es lo mismo la educación de una lengua propia en una comunidad autónoma donde sí puede haber inmersión —en el caso del castellano o el euskera— que la llamada educación bilingüe”, apunta Morano.

La mayoría absoluta de la Asamblea de Madrid (PP y Cs incluidos) ha aprobado nuestra propuesta de acabar con el modelo bilingüe en la enseñanza madrileña

Si lo cumplieran, sería una buena noticia para la educación madrileña pic.twitter.com/zuZQj4ptAP

— Jacinto Morano (@tito_morano) February 18, 2021

Morano explica cómo los pocos informes con los que se cuentan han señalado el deterioro de la educación madrileña, “el Consejo Escolar dijo hace dos años que el 60% de los chavales que provenían de la bilingüe sacan peores notas en la EVAU. Hemos visto una caída brutal en los resultados de los informes PISA, sobre todo en comprensión lectora en castellano y un incremento de la segregación educativa en los últimos 10 años de casi un 35%”. Son los datos que dio en la Asamblea el diputado, pinceladas de una situación que alarma a la comunidad educativa que ve en este programa una catástrofe para la educación madrileña, catástrofe que el gobierno regional no parece tener intención de enmendar.

Propaganda y segregación

Esperanza Aguirre sonríe ante la cámara, habla un buen inglés y lo luce. En un programa de televisión enuncia la que será un de sus principales objetivos como presidenta de la Comunidad de Madrid, su legado a la región: que las niñas y los niños hablen inglés, como ella. Es cuestión de ponerse. Sin embargo, dieciséis años después, cuando son varias las generaciones que han pasado por este sistema: sorpresa, los niños y niñas de Madrid no hablan inglés como si fueran al Colegio Británico, para hablar inglés como si saliesen del Colegio Británico hay que ir al Colegio Británico o venir de un entorno que tenga los recursos suficientes para acceder a algo similar.

“Ves un niño que no entiende lo que dices, que le dan el libro, pero que no entiende las cosas, y no hay esa reflexión, esa participación, esa motivación. Al final, esas asignaturas, las más bonitas que hay bajo mi punto de vista en primaria, que son las sociales y las naturales, quedan doblegadas al inglés”

La escena de Esperanza Aguirre está entre las que abren el documental La chapuza del bilingüismo, un documento audiovisual cuyo título alberga pocas ambigüedades y que durante una hora desgrana, a través de los testimonios de familias, estudiantes, profesores o expertos, los estragos que el programa está haciendo en la educación madrileña. Su director, Paco Serrano, es un maestro de primaria. Pasó por el trance de tener que dar sus materias, ciencias sociales y ciencias naturales, en inglés. En esta tesitura, ante lo que califica como la “mayor transformación que ha sufrido la educación pública en muchos años, yo me atrevería a decir que en democracia”, y viendo que se estaba copiando el modelo en otras comunidades, se decidió a hacer algo al respecto.

“Ves un niño que no entiende lo que dices, que le dan el libro, pero que no entiende las cosas, y no hay esa reflexión, esa participación, esa motivación. Al final, esas asignaturas, las más bonitas que hay bajo mi punto de vista en primaria, que son las sociales y las naturales, quedan doblegadas al inglés”, reflexiona este docente. El problema, apunta, es que el debate acaba enmarcado en la contienda partidista, afirma Serrano, que vio cómo su trabajo fue tachado de documental “de Podemos” en la Asamblea de Madrid, durante el último debate. Sin embargo. para este maestro el rechazo al bilingüismo trasciende lo ideológico, afirma tener compañeros de diversas orientaciones políticas que, sin embargo, concuerdan en que el sistema falla.

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Colectivos como el Sindicato de Trabajadores y Trabajadoras de la Enseñanza de Madrid (STEM) y Europa Laica denuncia el trato favorable de la asignatura de religión en centros escolares de la Comunidad de Madrid, a pesar de los grupos burbuja y las limitaciones derivadas de la reorganización escolar por la pandemia.

Para quienes observan de cerca la educación el efecto segregador del programa bilingüe es evidente. Ya no son solo los centros concertados dejando fuera al alumnado que considera menos deseable. La división de los itinerarios en la secundaria entre sección y programa —los primeros dan más contenido en inglés— acabo por ejercer como un filtro que separa a unos estudiantes de otros. “Con el bilingüismo en secundaria es como una vuelta de tuerca más, en el cole ya son conscientes los padres y los mismos alumnos, tienes que ir a sección —no porque le guste más dar clases en inglés, sino porque sino vas a sección te mezclas con la gente de programa—”, valora Serrano. Así el bilingüismo se perpetúa con “la connivencia de todos. A los mismos profes les puede compensar ser bilingües porque les dan mejores destinos, porque les pagan más, a los mismos padres les interesa ir a sección porque así, entre comillas, se quitan de en medio a los alumnos que puedan ser problemáticos, al final solo sobrevive por la segregación”.

Pero para contar con información clara de cómo está funcionando este proyecto lo que vienen demandando desde 2004 es una evaluación del programa que aporte pistas sobre al verdadera dimensión del problema, algo que hasta ahora no ha sucedido.

¡Evalúen!

“El problema es que esto no es bilingüismo, este es un programa bilingüe, que no es lo mismo, ya que no está realizado de la manera adecuada, y no ha habido ninguna evaluación: lo que no se evalúa no se mejora”, asegura tajante Mari Carmen Morillas, portavoz de la FAPA Giner de los Ríos. Hartos de esperar que la administración se pusiera manos a la obra, ha sido la propia FAPA junto a otras entidades, entre las que se encuentran sindicatos, colectivos de estudiantes u organizaciones vecinales, la que ha tomado las riendas, con una evaluación democrática en la que interpelan a toda la comunidad educativa a participar.

Cuenta Morillas que están recibiendo muchos cuestionarios y han ampliado al 15 de marzo el plazo para participar. Esperan tener una muestra muy amplia para sacar importantes conclusiones. Para llegar a este punto llevan dos años trabajando, una encuesta no se hace así de la nada. Los cuestionarios, explica, han sido elaborados por la organización de renovación pedagógica Acción Educativa, quienes ya han hecho algún informe sobre el bilingüismo por su cuenta.

“El primer informe está basado en un análisis de pedagogía comparada con lo que se hace en otros países. Lo hicimos porque sí entendíamos que el programa bilingüe incidía de una forma negativa en lo que debe ser un sistema educativo inclusivo, equitativo, etc”, explica José Carlos Tobalina, del grupo de trabajo sobre bilingüismo de Acción Educatica. “Crea unas diferencias bestiales. Ahora también dentro de los propios centros están los del nivel 1, los del nivel 2... las diferencias van más allá incluso de lo que el propio sistema preveía. Así van ordenando y separando a niñas y niños”.

Este maestro especialista en educación infantil y primaria señala que la Comunidad de Madrid se decidió por un modelo extremo, al elegir dar materias todo el tiempo en inglés y aplicar desde infantil programas originalmente pensados para secundaria. Para agravar la cuestión, no hubo ninguna experiencia piloto que permitiera detectar los efectos y corregirlos. “Al ponerlo en marcha dentro de unas materias tan necesarias como conocimiento del medio o del ámbito social, historia o geografía, el problema es que muchos niños y niñas se están quedando con la boca abierta porque ya no saben ni inglés ni la materia. Y si lo saben bien en un idioma es posible que no haya transferencia del conocimiento a otro idioma”. Para Tobalina, lo que defienden con su informe no se trata de una opinión, son 170 páginas de investigación que arrojan luz sobre los efectos del sueño de Esparanza Aguirre.

Los únicos movimientos que se intuyen a nivel de gobierno regional es la posibilidad de reorganizar las materias en inglés en las distintas etapas del ciclo formativo. “Han soltado algún globo sonda sobre reducir horarios lectivos de inglés en Secundaria y Bachillerato a cambio de incrementarlos en infantil , de 0 a 3”, comenta Morano, quien piensa que llevar el bilingüismo a las y los pequeños puede generar aún más problemas.

“¿Les vas a meter con una profe a niños de dos años a hablar un idioma que todavía no entienden?”. No se puede sacrificar todo a costa del inglés. Nos hemos vuelto un poquito locos con este complejo de que no lo hablamos

No está solo. La hija de Serrano tiene tres años, casi no habla castellano. “Hay una parte del documental que lo dice, que los niños están aprendiendo a hablar, a comunicarse. Su aprendizaje emocional es muy importante y ¿le vas a meter con una profe a niños de dos años a hablar un idioma que todavía no entienden? No se puede sacrificar todo a costa del inglés. Nos hemos vuelto un poquito locos con este complejo de que no hablamos inglés”. Para Tobalinas, durante estos años de propaganda la Comunidad de Madrid ha convencido a mucha gente de supuestos muy discutibles, “por ejemplo que estudiar solo en inglés es mejor, y no es verdad, porque solo en inglés hay mucha gente que se queda afuera de comprender las cosas. También suponer que cuanto antes mejor, que los niños son esponjas, esto no está demostrado”. De hecho, apunta el especialista, recientemente la UNESCO ha recordado que los niños y niñas tienen derecho a estudiar en su lengua materna.

La lengua materna es la lente a través de la cual descubrimos el 🌎por primera vez.

Aprender en nuestra la lengua materna es un derecho.

Hoy celebramos el #DíaDeLaLenguaMaterna

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— UNESCO en español 🏛️#Educación #Ciencia #Cultura (@UNESCO_es) February 21, 2018

Otra enseñanza de idiomas es posible

Para Morano la cuestión no es sobre si es deseable que los niños mejoren su inglés o no, sino sobre cómo se ha hecho, y si el sistema bilingüe impulsado desde los tiempos de Aguirre era la fórmula adecuada para ello. “Nosotros lo que decimos es que si se quería incrementar el nivel de inglés de la ciudadanía madrileña no era necesario hacerlo a costa de la calidad del resto de contenidos. La capacitación en idiomas es muy importante, pero no es más importante que cualquier otra. Este modelo de enseñar el inglés no se ha demostrado que sirva para mejorar el inglés pero sí se ha demostrado que reduce las capacidades en otras materias”.

“Estamos a favor del aprendizaje de idiomas, quién no quiere que su hijo o hija aprenda idiomas y más en este mundo globalizado en el que nos movemos, pero no de esta manera”

“Estamos a favor del aprendizaje de idiomas, quién no quiere que su hijo o hija aprenda idiomas y más en este mundo globalizado en el que nos movemos, pero no de esta manera”, concluye la portavoz de la FAPA Giner de los Ríos. Aunque para Morano lo ideal sería volver a la enseñanza en castellano, incrementando las horas lectivas de inglés, ven difícil esta reversión. Sí esperan que se incluyan en los presupuestos de 2021 recursos para esa evaluación independiente que permita hacer balance del programa y reconducirlo.

Si es difícil cambiar este modelo, es porque está arraigado ideológicamente en una forma de entender la formación, opina Tobalina. “La concepción que se hace desde la derecha de la educación no es una concepción humanista de desarrollo de las personas, de desarrollo de lo colectivo y lo individual, es una concepción mercantilista, bancaria como diría Paulo Freire, una concepción de mercado”, valora.

Desde los movimientos de renovación pedagógica se piensa en planteamientos bien distintos que cambian totalmente la “receta” de qué implica aprender otras lenguas. Por un lado se preguntan qué lenguas estudiar. Para ello, recuerdan que ya en el Estado español se hablan varias lenguas cooficiales y que es una pena que no se tenga en cuenta esta riqueza, en segundo lugar apuntan al ámbito cercano, que en el caso del Estado español es la Unión Europea y sus idiomas. Tobalinas recuerda cómo la misma UE alerta frente a la hegemonía del inglés “porque cuando hegemonizas un lenguaje, hegemonizas un pensamiento y una cultura”, y por último invitan a tomar en cuenta el entorno más cercano, pues, no conviene olvidar que “aquí está viniendo mucha gente de muchos sitios con lenguas propias”.

Después del qué lenguas, llega el cómo: “Deberíamos empezar por aproximaciones que impliquen mente, corazón y cuerpo, que impliquen primero una aproximación lúdica con respecto a las lenguas a través de dramatizaciones, de canciones. Cosas que la escuela pueda ir repitiendo todos los días para que todos tengan el mismo nivel de acceso”, algo muy distinto a sentarse en los pupitres y repetir palabras que no se repetirán fuera de esa materia o de esa clase.

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Z. hace los deberes en casa por la tarde, repite palabras que no entiende y que se le olvidan al instante. Su madre sabe inglés, pero el vocabulario se le escapa. En las casas de muchos de sus compañeros, madres y padres —si tienen tiempo de ayudar— traducen con google translator los enunciados de las preguntas. En pocos años muchos de esos niños irán al programa, algunos se “salvarán” e irán a sección. Para otros, sus padres y madres ya están buscando una alternativa.

“Hay bastantes familias que nos llaman preocupadas porque si no tiene recursos económicos para poder soportar que sus hijos e hijas vayan después a una academia para poder mejorar el idioma, si tienen dificultades, se van quedando atrás, y se van perdiendo”, afirma Morillo. Son muchos quienes quieren evitar ese modelo para sus hijos, pero no es fácil: en algunos barrios no hay otra opción. En este caso, la libre elección tan preconizada por el gobierno de la comunidad, y que ha sido señalada como otro elemento segregador por la Comunidad educativa, no aplica. Y mientras, cada año, salen de los centros educativos madrileños niños y niñas que aprenden un poco más de inglés que sus mayores, y bastante menos de todo lo demás.