Educación
Daniel Turienzo: “Repetir curso en España es caro, injusto e ineficaz”

Los resultados que consigue el alumnado español en el informe PISA, el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE, están a la altura de los obtenidos en países como Alemania, Francia, Estados Unidos o Noruega. Uno de cada tres repetidores ha adquirido el nivel de competencias básico que en este informe se establece. En los últimos 30 años nuestro sistema educativo ha experimentado una mejoría solo comparable a países como Finlandia. Estos son algunos de los datos aportados por Educafakes. 50 mentiras y medias verdades sobre la educación española (Capitán Swing, 2024), un manual para desmontar la imagen que circula sobre el sistema educativo español firmado por dos docentes: Jesús Rogero y Daniel Turienzo.

El Salto ha podido charlar con Turienzo, quien en la actualidad ejerce como maestro en Marruecos en un colegio español adscrito al ministerio de Educación español. Es además profesor del Máster de Políticas y Gobernanza de Sistemas Educativos de la Universidad Camilo José Cela y sus investigaciones giran en torno a la justicia social y las políticas públicas. Explica que el libro podría haber sido mucho más largo pero prefirieron hacer algo breve y didáctico, de lectura ágil que permite en unas pocas horas recabar argumentario para contraatacar a los interesados en desprestigiar a la escuela pública. Entre ellos, principalmente, al lobby de las escuelas privadas.

Este miércoles un informe de Save The Children recordaba que España es el país de la OCDE en el que mayores diferencias existen entre escuelas públicas y concertadas en el perfil socioeconómico de su alumnado. Turienzo afirma que estamos en un buen momento para ir reduciendo el modelo concertado, dada la caída demográfica. Y también es buen momento para acabar con la segregación, uno de los principales males que aqueja al sistema y que se apuntan en su libro.

Pese a una visión negativa extendida sobre la educación actual, afirmáis que ha habido una revolución educativa en las últimas décadas en positivo ¿A qué os referís?
Nos referimos a que si comparamos el nivel competencial de la población adulta en los años 70 hasta la actualidad, hemos hecho una mejoría que solo hay dos o tres países en el mundo que son comparables, Finlandia o Corea; la mayoría de países han hecho un progreso mucho más lento. España sufría un atraso secular, sobre todo porque durante la dictadura no se le prestó ninguna atención a la educación. Teníamos un sistema agrario que no tenía un sistema educativo muy sólido y en muy pocos años, pensemos que 50 años en términos históricos no es nada, tenemos a un país reforzado y se ve reflejado en cuánto sabe o cuánto sabe hacer la población diana.

Los resultados que refleja el informe PISA son homologables a lo que sucede en países como Alemania, Francia, Estados Unidos o Noruega.
Efectivamente, es muy importante señalarlo porque ese es uno de los mitos que más nos llamaba la atención. Cuando empezamos el libro observábamos debates, sobre todo en X, partiendo de la premisa de que la educación española es mucho peor que las demás. Partir de este punto, que a la luz de los resultados no es cierto, nos lleva a que hagamos un mal diagnóstico y las propuestas que hacemos no son buenas, las políticas que se proponen no son buenas.

El informe PISA en uno de los datos nos dice que estamos en niveles similares a la media europea, pero a mí me gusta también señalar los indicadores que establece la Comisión Europea, que ha marcado unas metas para el año 2030. Si comparamos como está España con respecto a la Unión Europea nos damos cuenta que en algunos indicadores estamos mucho mejor, como por ejemplo, en las tasas de participación en la educación infantil, en otros estamos de manera similar, por ejemplo, el número de alumnos rezagados y en otros estamos mal, como puede ser repeticiones y abandono educativo temprano. En conjunto obtenemos que estamos más o menos donde se espera que estuviéramos teniendo en cuenta nuestra inversión y el nivel socioeconómico y cultural de las familias españolas.

Los grandes desafíos tienen que ver no tanto con la calidad educativa pero sí con la equidad. ¿Esto qué quiere decir?
Lo que queremos señalar es que si nos comparamos con otros países nos damos cuenta que los problemas no se distribuyen de manera homogénea, sino que afectan más a quienes parten de una situación más desfavorecida. En España todavía persiste un fuerte abandono educativo temprano y una repetición que se asocian sobre todo a las clases más populares. Tenemos que implementar las medidas que nos permitan elevar sobre todo el nivel promedio, conseguir que los alumnos que están en esa situación avancen más y hacer los refuerzos que sean necesarios para que no quede nadie atrás.

En España hay lobbies en la educación que vician la conversación porque intentan desarrollar la idea de que un sistema privado es mejor y es más eficiente

Quienes suelen hablar de la ineficacia de la educación pública no hablan de sus verdaderos problemas que es la ausencia de equidad. ¿Por qué? ¿Desde qué sectores vienen estos bulos?
En el libro lo mencionamos varias veces, en educación hay muchos intereses. Nosotros en el inicio del libro decimos cuáles son los nuestros y decimos cuál es nuestra postura política. Pero pensamos que hay muchos actores en educación que no explicitan cuáles son sus intereses. En la educación española, la Conferencia Episcopal, a través de múltiples herramientas, tiene unos intereses muy potentes y después habría otros lobbies que de alguna manera vician la conversación porque intentan desarrollar la idea de que un sistema mercantilizado o un sistema privado es mejor y es más eficiente. Pero hay que entender que son actores con unos intereses clarísimos en que se difunda esa idea, que no es una cuestión azarosa.

¿Estamos hablando de la escuela privada?
Efectivamente, estamos hablando evidentemente de la escuela privada, y no solo de la escuela privada, sino también gran parte de la denominada clase media o clase media aspiracional. Personas que, sobre todo a través de la educación privada, buscan una herramienta de distinción social y tienen una herramienta perfecta que es un tipo de escuela que cobra cuotas y que no permite una escolarización equilibrada.

¿Qué es la segregación escolar y por qué comunidades como Madrid ocupan los primeros puestos a escala internacional?
Cuando la proporción de un determinado perfil de alumnos no es la misma que la que hay en el barrio o en la ciudad, podemos hablar de segregación. Las cuestiones más estudiadas con segregación son sobre todo el nivel socioeconómico, la etnia o el origen pero cada vez tenemos investigaciones más potentes que utilizan otros indicadores, por ejemplo, el número de alumnos que reciben beca comedor o el número de alumnos que son inmigrantes de segunda generación. Cuando en un centro la proporción de alumnado en una situación desfavorecida es mayor que la representativa de su barrio, podemos empezar a hablar de segregación socioeconómica. 

En el caso de Madrid tenemos unos altos niveles de segregación y de alguna manera lo que se observa es que hay muchos factores que contribuyen a esa realidad, que algunos son azarosos, como puede ser la segregación residencial, pero otros están fomentados desde los poderes públicos.

En el Ayuntamiento de Madrid el 60% de la oferta es privada. Eso es un dato demoledor porque es una anomalía

¿Cómo por ejemplo dar ayudas al Bachillerato en escuelas privadas, centros que cuestan mucho dinero pese a estas ayudas y que solo pueden permitirse familias de clase alta?
Ese sería uno de los más graves que nos encontramos, el dar ayudas que realmente son cheques escolares. Pero también el bilingüismo en la Comunidad de Madrid ha hecho un gran destrozo a la hora de distribuir al alumnado, porque tiende a agrupar al alumnado con más necesidades en estímulos monolingües. También, de alguna manera, cómo se planifica la oferta educativa. El hecho de que en los nuevos desarrollos urbanísticos, a pesar de existir parcelas públicas, estas se conceden a instituciones privadas para que desarrollen centros. Las familias en gran parte eligen por proximidad. Entonces, si la oferta que te configuro es privada, pues es mucho más probable que elijas privada. No hay que olvidar que en el Ayuntamiento de Madrid el 60% de la oferta es privada. Eso es un dato demoledor porque es una anomalía. El hecho de que te hagan elegir entre un centro privado próximo a tu hogar o un centro lejano público condiciona tu elección.

¿Qué hacemos con la teoría de la meritocracia?
Matizarla o descartarla, son las dos opciones que nosotros damos. Cuando hablamos de matizarla, nosotros en ningún momento negamos la importancia del mérito, del esfuerzo o de las capacidades, pero las matizamos. Lo que venimos a decir es que los resultados no los podemos atribuir al esfuerzo individual, porque si observamos las trayectorias escolares nos damos cuenta que están mediadas por muchos factores y la mayoría de estos factores son factores no controlables. Desde la comunidad donde resides, pasando por la formación de tus progenitores o el número de libros que tienes en el hogar. Y aquí la evidencia es abrumadora.

Por ejemplo, sabemos que si te has criado en un hogar que tiene dificultades para llegar a fin de mes, tienes cuatro veces más probabilidades de abandonar tempranamente los estudios. Si uno de tus dos progenitores tiene formación superior, tienes el 77% posibilidades de tener formación superior. Y esto no tiene que ver con el esfuerzo del niño, tiene que ver con las circunstancias en que se crió. 

Esta es una de las ideas centrales del libro.
Es una idea central porque nos afecta a muchos más mitos. Nos afecta, por ejemplo, cuando comparamos pública y privada o nos afecta cuando comparamos población nativa con población migrante. Estas comparaciones se hacen obviando las características socioeconómicas de la familia. Es un tema que está muy presente en el libro y que atraviesa otros mitos.

El nivel de competencias no es lo que determina que un alumno suspenda en España

Hablemos de las repeticiones. Hay un informe de Save The Children que dice que a los 15 años el 29% del estudiantado ha repetido curso alguna vez en un sistema educativo “anómalo” en el que uno de cada tres repetidores ha alcanzado el nivel de competencia básico de PISA en todas las materias. ¿Lo de que los alumnos repiten porque no han alcanzado sus competencias necesarias es un bulo?
De hecho, nosotros utilizamos este informe precisamente para decir que el nivel de competencias no es lo que determina que un alumno suspenda en España. Somos el país en el que un alumno tiene el mayor nivel de competencias por el que se le exige repetir. Dicho de otra manera, con ese mismo nivel de competencia en otros sistemas educativos progresaría. Nosotros tenemos claro que la repetición tiene como tres premisas claves: es cara, cuesta unos 6.000 euros, es injusta porque afecta mucho más a las clases populares, un alumnos de clase popular a igual nivel de competencias tiene hasta tres veces más probabilidades de repetir curso, y también es ineficaz. Si generara unos buenos resultados podría ser una medida aceptable, pero el problema es que luego vemos que ese alumno no ha mejorado sustancialmente después de repetir. Además, tiene unos altos costes personales. El alumno puede perder su grupo de referencia o estar un año más en el mismo curso o repetir materias que ya ha aprobado. 

Sin embargo, ahora mismo el profesorado se encuentra en una situación muy compleja, sabe que la repetición no es la salida, pero no tenemos una alternativa de calidad. Entonces, muchas veces el profesorado se frustra ante la posibilidad de que un alumno vaya a promocionar con asignaturas suspensas, sin conocimientos adquiridos y no está claro qué vamos a hacer para que los adquiera. La mayoría hemos coincidido ya en el diagnóstico, la repetición como norma general no es una medida eficaz, pero tenemos que articular una suficientemente buena para dar salida a este problema.

¿Qué alternativas podría haber?
Tendríamos que tener alternativas antes de llegar a ese punto y alternativas después de llegar a ese punto. La primera alternativa, antes de llegar a ese punto, es detectar las dificultades antes de que suceda la repetición. Si sabemos que hay alumnos que tienen más probabilidades de enfrentarse a dificultades a lo largo de su escolarización, hay que hacer una discriminación positiva y empezar a darle apoyo y refuerzo incluso antes de que aparezcan problemas. Una vez que aparece el problema, tenemos también la alternativa, que casi siempre pasa por más recursos y más recursos específicos, de recursos centrados en atención a la diversidad, refuerzo en pequeños grupos, apoyo y orientación con las familias. Entonces hay que desarrollar toda una serie de estrategias nuevas para corregir el problema.

Esto requiere más recursos e implica a las decisiones políticas.
En política educativa prácticamente no hay nada que podamos hacer sin recursos. Hay muy pocas cosas que podemos hacer sin recursos. Lo que sí que es cierto es que podemos invertirlos mejor. Es decir, ahora mismo hay cosas del sistema educativo que son muy ineficaces. Entonces es verdad que se pueden detraer recursos e invertirlos de la manera más eficiente posible. 

Hablando un poco de recursos, las competencias educativas están transferidas en las comunidades autónomas y hay grandes diferencias, que van desde Madrid que invierte 5.600 € por alumno a Euskadi que invierte 10.000, ¿Qué hacemos para homogeneizar la situación?
Son los gobiernos autonómicos los que deciden cuánto invertir. En una ocasión hicimos un análisis en el que mirábamos no cuánto invierte cada comunidad autónoma, sino cuánto esfuerzo financiero hace la Comunidad autónoma. Nos llevamos sorpresas como que comunidades que no son especialmente ricas hacían esfuerzos financieros muy fuertes para apoyar su educación. Por ejemplo, en el año 2019 era Extremadura la comunidad que hizo un mayor esfuerzo financiero. 

Y también hay que tener en cuenta que las realidades son muy diferentes. Aquellas comunidades que tienen más población rural tienen que hacer un mayor esfuerzo financiero. Pero en el caso de comunidades ricas, estoy pensando especialmente en Madrid y en Catalunya, que tienen una densidad de población muy alta, que podrían invertir mucho mejor sus recursos, el hecho de que voluntariamente elijan no invertir en educación es una decisión eminentemente política.

Pasamos a hablar del modelo económico. Dicen muchos que el modelo concertado es más eficiente que el 100% público ¿Qué dicen los datos?
Lo que nos vienen a señalar los datos es que cuando hablamos de eficiencia, básicamente lo que analizamos es qué se introduce en el sistema educativo y qué producto sale. Nosotros el único ejercicio que hacemos es ampliar la vista sobre qué es lo que entra y qué es lo que sale en el sistema educativo. Muchas veces cuando se compara público y privado, se obvia la parte que aportan las familias. Entonces comparamos dos datos que no son justos comparar. Por una parte, el sistema público atiende a una población que requiere más recursos. Por otra parte, hay servicios que benefician a todo el sistema educativo, pero cuyo gasto se le atribuye solo al público. Pensemos, por ejemplo, en la inspección educativa o la propia administración educativa. Si ponemos ese matiz, ya los resultados empiezan a condicionarse. 

Y aquí hay una tendencia, que nosotros también destacamos varias veces en el libro, cuando pensamos en rendimientos tendemos a reducir todos los objetivos del sistema educativo a dos o tres cositas muy concretas. Si cuando hacemos una ley de educación decimos que uno de los objetivos de la educación es fomentar la coeducación, la tolerancia, el respeto… esos deberían de ser también elementos a analizar cuando vemos los rendimientos. Cuando hacemos este ejercicio no podemos afirmar que la concertada sea más eficiente, ni en términos de resultados ni en términos de ínsumos.

Ahora mismo sería una posibilidad reducir mucho el tamaño de la concertada por la caída demográfica

Además parte de lo que cuesta la concertada pasa a las cuentas familiares.
Efectivamente, la concertada vive de un status quo en el que solo pierden los niños. Hay familias que pagan gustosamente esas cuotas porque es lo que les garantiza la diferenciación social y a veces servicios extra, los centros concertados también están felices porque gracias a la cuota seleccionan a su alumnado y les permite seguir su actividad y la administración pública también feliz porque es capaz de desplazar a las familias gastos que se deberían hacer desde las cuentas públicas. Lo que pasa es que vivimos en un momento singular, que es el momento de la caída demográfica. En el año 2005 nacían 450.000 niños, en el año 2023 nacían 300.000. Esta caída demográfica está provocando que sobren plazas escolares. Entonces estamos en el momento crucial para abordar la publificación del sistema. Muchas veces, cuando observamos modelos de éxito como el portugués, obviamos que cuando pudieron asumieron públicamente las plazas concertadas. 

En España se está llevando a cabo el proceso contrario, sobre todo en comunidades como Andalucía vemos que cada plaza que se pierde es una plaza pública. El sistema de conciertos no facilita que puedan hacerse reestructuraciones porque se firman contratos para cuatro, seis, incluso ocho años. Y realmente ese es uno de los motivos de la ineficiencia del gasto público, cuando tenemos un centro que no está suficientemente ocupado público y enfrente hay un centro concertado que tampoco está suficientemente ocupado. En ese caso es mucho más eficiente agrupar a los alumnos en centros públicos.

¿Se puede acabar con la concertada entonces?
No sé si acabar, pero sí reducirla mucho. Ahora mismo sería una posibilidad. Otra cosa es la aritmética parlamentaria. Pero técnicamente y a nivel de fondos se podría reducir. La caída demográfica está ahora solo afectando a la red pública, si se trasladara a la concertada se podría reducir, especialmente en regiones con más despoblación.

Vamos a seguir desmontando bulos, ¿qué alumnos salen mejor preparados, los de la privada/concertada o los de la pública?
Los alumnos de la privada sistemáticamente en algunas cuestiones tienen mejores resultados. Lo que pasa es que estamos comparando dos tipos de alumnos diferentes. Una vez que restamos el efecto del nivel socioeconómico y cultural, los resultados son muy similares. De hecho, en algunas pruebas de PISA las diferencias desaparecen y en algunas ediciones han salido favorables a la pública. Lo que pasa es que hoy en día, como son alumnos que parten de una posición más favorecida de forma absoluta, obtienen algunos mejores resultados.

Cuando hablamos de la posición favorecida, ¿a qué nos referimos?
Nos referimos a un mayor capital cultural y social. Es decir, nos referimos a que sus familias sistemáticamente tienen un nivel socioeconómico más elevado. Como está muy relacionado el nivel socioeconómico con los resultados, es esperable que obtuvieran unos mejores resultados independientemente de la red en la que se escolarizan.

Hay una cosa que sobrevuela al libro y que a mí me interesa mucho, que es ahora parte de la conversación de las familias que tenemos a nuestros peques en los coles y es la educación competencial, la educación por proyectos. Una educación que fomenta la LOMLOE y de la que se habla mucho. Y lo que dejáis caer es que faltan aún datos para hablar con certeza sobre este nuevo modelo educacional.
Sí, nos faltan muchos datos y de hecho por eso nosotros en el libro no hacemos afirmaciones categóricas. Nosotros queremos abrir el debate, nada más. Y lo que nos pasa con las nuevas metodologías, con la educación competencial, es que nos faltan dos tipos de datos. Primero, nos falta el primer dato, que es cuánto se ha implementado. Es decir, si leemos algunos libros sensacionalistas o algunos titulares, da la sensación de que ya es la norma imperante en la mayoría de las aulas españolas. Y yo, al menos tengo mis reservas. No me atrevo a decirlo. Incluso creo que en algunos niveles, sobre todo aquellos que están sometidos a una prueba competencial como puede ser Bachillerato, creo que la implementación no ha sido muy amplia. En Educación Infantil, en los primeros cursos de Primaria sí que hay más implantación, pero ya digo que siempre con mucha cautela porque no disponemos de datos de cuánto se ha implementado. 

Y al no tener datos de cuánto se ha implementado, tampoco sabemos cuáles son sus resultados. Entonces, lo que nosotros en el libro intentamos desmitificar es cuando se dice que los resultados educativos han bajado por culpa de este enfoque. 

Achacáis esa bajada a la pandemia.

Una parte por la pandemia. Y luego, por otra parte, hay quien habla ya de una crisis mundial del aprendizaje. Los resultados a nivel global se han estancado, la mejora en los ínsumos, la mayor inversión educativa, la mejora de los sistemas, no se ha trasladado automáticamente a mejores resultados. Ya desde antes de la pandemia se observa, sobre todo en alguna prueba internacional, un cierto estancamiento y no sabemos muy bien a qué achacarlo.

En algunas comunidades los alumnos inmigrantes sacan mejores resultados que los nativos en otras comunidades

Me interesa mucho un aspecto que toca desmentir día sí, día también. En relación a la población migrante hay miles de bulos y uno es el que dice que los alumnos y alumnas migrantes obtienen peores resultados que el alumnado nativo por sus costumbres.
Esto es muy habitual y creo que forma parte de muchas cenas familiares. Nosotros somos los primeros que a lo mejor también pudimos ser un poco cuñados pensando que este mito podía ser verdad, pero decidimos ir a los datos. El primer razonamiento, que parece lógico que lo desmienta, es que dentro de la categoría migrante incluimos a personas que no tienen nada que ver. Es decir, incluimos por ejemplo, un alumno inglés, un alumno noruego, un alumno marroquí, un alumno argentino, un alumno inglés. Todos son alumnos migrantes. Creo que entre ellos no hay ninguna costumbre común. Entonces ya la idea de achacar todo a las costumbres es cuanto menos, cuestionable. Las expectativas familiares no tienen nada que ver, los usos y costumbres no tienen que ver entonces este razonamiento ya nos decía que hablar de costumbres de los migrantes como un grupo monolítico no era muy buena idea.

Pero después tenemos unos datos para ver qué hay de cierto en eso y para ello recurrimos a PISA, que lo que nos permite hacer PISA es desmontar el efecto de la lengua vehicular, en el caso de España la diferencia es poquita porque la mayoría hablan castellano, y descontar el efecto de nivel socioeconómico y cultural. Y nos damos cuenta que cuando se reduce el nivel socioeconómico y cultural, las diferencias se achican mucho y en algunas comunidades ya no son significativas. En algunas comunidades los alumnos inmigrantes sacan mejores resultados que los nativos en otras comunidades. 

El propio informe PISA dice que lo que no debemos hacer es comparar nativos con inmigrantes, porque son grupos que tienen un nivel socioeconómico cultural diferente. Es decir, la población nativa como media tiene más recursos económicos o más recursos formativos. Entonces nos recomienda que cuando comparemos a la población inmigrante lo hagamos con la nativa del mismo nivel socioeconómico y en todos los casos se ve que las diferencias se achican enormemente.

Hay otro que dice que el que haya muchos migrantes en clase baja el nivel en el aula.

Sí, sí, muy típico. Esto también nos alerta de otra cosa que parece razonable: hablar de manera genérica de migrantes es muy complicado. Sí que es verdad que un alumno migrante puede requerir más necesidades en términos de apoyo. Pero el problema realmente es su distribución. La población migrante creo que sigue siendo en torno al 10% de la población escolar. El problema es cuando tenemos determinados centros que escolarizan mayormente población migrante, cuando enfrente tenemos un cole que no lo está haciendo. Si hubiera una distribución homogénea, probablemente esa carga sería muchísimo menor o incluso desaparecería.

Y esto también tiene mucho que ver con la segregación.
Todo, cómo diseñamos nuestros mapas escolares, cómo diseñamos los baremos de admisión, si dejamos reservadas plazas, la información que tienen las familias o cómo les acompañamos en el proceso de escolarización va a influir enormemente en la configuración de una escuela.