Opinión
La formación de profesorado en acompañar alumnado LGBTIQA+, un asunto pendiente

Según la última encuesta de la Agencia de Derechos Fundamentales de la Unión Europea (en 2023), en España un 46% de todas las personas LGBTIQA+ entre 15-17 años respondieron con “Sí, por mis iguales” a la pregunta “Durante tu escolarización, ¿te han ridiculizado, molestado, insultado o amenazado alguna vez por ser LGBTIQ?”, y unos 7% contestaron “Sí, por parte del profesorado u otres empleades de la institución educativa”. De personas no-binarias de la misma franja de edad, 67% respondieren “Sí, por mis iguales” y 22% eligieron “Sí, por parte del profesorado”. Curiosamente, en la franja de 18-24 años, estas cifras son más bajas, indicando que la situación actual ha empeorado. Y un 91% de las personas intersex de todas las edades encuestadas respondieren “Sí, por parte de iguales” (además de un 11% por parte del profesorado).

Un 14% de todas las personas LGBTIQA+ entre 15-17 años se vieron obligades a cambiar del instituto por ser LGBTIQA+, subiendo a 24% para personas no-binarias, 48% para hombres trans de la misma franja de edad, y 42% para personas intersexuales de todas edades. Otra vez, estas cifran son más bajas para la franja de 18-24 años, indicando un empeoramiento de la situación.

Según la ley, uno de los deberes de las administraciones educativas es impulsar “acciones relacionadas con la formación del profesorado en atención al respeto a la diversidad sexual, de género y familiar de las personas LGTBI”, pero la realidad es otra

Estas cifras son alarmantes. Y, aunque la Ley 4/2023, de 28 de febrero, para la igualdad real y efectiva de las personas trans y para la garantía de los derechos de las personas LGTBI, comúnmente conocida como ley trans y LGTBI, que entró en vigor en marzo de 2023, incluye una sección entera sobre medidas en el ámbito de la educación que exige a las administraciones educativas y a las universidades la formación de profesorado en la diversidad sexual y de género, dudo que algo haya cambiado. Según la ley, uno de los deberes de las administraciones educativas es impulsar “la adopción de planes de coeducación y diversidad que contemplen, entre otras, acciones relacionadas con la formación del profesorado en atención al respeto a la diversidad sexual, de género y familiar de las personas LGTBI”. La realidad es otra. 

Según la misma encuesta de la FRA, 63% de las personas LGTBIQA+ nunca hablan abiertamente sobre ser LGTBIQA+ en el instituto, y un 20% raras veces. Estas cifras de “ocultamiento” son todavía más altas en el caso de hombres gays: 75% y 15% respectivamente. Esto es consecuencia de la presión violenta para encajar en patrones de masculinidad cisheterosexual.

El alumnado trans y no-binario en la escuela sufre más discriminación que el alumnado LGBTIQA+ en general, y es mucho menos visible, dado que más que la mitad oculta su identidad. Empezar a pensar en el alumnado trans o no-binario cuando hay une alumne trans visible, como es el caso en la mayoría de los institutos, es demasiado tarde. El punto de partida debería ser: hay alumnado trans y no-binario en cada colegio e instituto, en la mayoría de las aulas, aunque en su mayoría no visibles. La educación debería ser trans inclusiva sí o sí, para proveer un ambiente trans afirmativo y trans inclusivo, que permite al alumnado trans sentirse segure y bienvenide.

No existen datos sobre personas asexuales y/o arrománticas. De hecho, la ‘A’ como asexual y arromántique tampoco esta incluida en la ley, dejando fuera de la educación sexual a la asexualidad.

¿Por qué formación para profesorado?

“Las escuelas deben ser lugares seguros, inclusivos y de apoyo para todos los alumnos y alumnas. No obstante, el alumnado LGBTI soporta condiciones hostiles en la escuela y experimenta violencia física, acoso y discriminación, o corre el riesgo de sufrirlos. Estas experiencias afectan de manera negativa su salud y su bienestar, y contribuyen, además, a que obtengan peores resultados educativos, lo que repercute en un mayor ausentismo y menores logros y aspiraciones educativas, como se observó en el caso del alumnado que ha sido objeto de violencia.” Esto dice el informe No mires hacia otro lado: no a la exclusión del alumnado LGBTI de UNESCO e IGLYO.

La actuación del personal de las escuelas cuando son testigos de comentarios LGTBfóbicos, acoso u otros tipos de violencia relacionada tiene un efecto directo sobre el clima escolar. En la encuesta No mires hacia otro lado: no a la exclusión del alumnado LGBTI, refiriéndose al caso de la UE, se desvela que “la mayoría del alumnado (58%) nunca dio a conocer de estos incidentes al personal de la escuela y menos de un 15% de las personas encuestadas lo comunicaba de forma sistemática a algún miembro del personal de la escuela.” Al preguntarles por qué no informaban de estos incidentes, “dos tercios señalaron que el personal de la escuela no había intervenido en situaciones anteriores (35%), o que temían que no hicieran nada (30%)”.

Según la encuesta de la FRA, casi dos tercios de las personas LGTBIQA+ de todas las edades no recibieron apoyo nunca (31%) o pocas veces (30%) en situaciones de comentarios negativos o acoso

Según la encuesta de la FRA, casi dos tercios de las personas LGTBIQA+ de todas las edades no recibieron apoyo nunca (31%) o pocas veces (30%) en situaciones de comentarios negativos o acoso, aunque aquí podemos ver una mejora en los últimos años. Dos tercios de las personas LGTBIQA+ de 15-17 años recibieron apoyo a menudo (35%) o siempre (34%), cifras que bajan considerablemente en franjas de edad mayores. 

Hay un problema añadido para personas LGTBIQA+: si no si sienten segures para salir del armario con el personal de la institución, difícilmente pueden informar de acoso o comentarios negativos.

Algo esta fallando en el sistema educativo. Algo, que contribuye al estrés de minorías al que se enfrentan las personas LGTBIQA+ en nuestra sociedad cisalosexualheteropatriarcal y así contribuye a mayores problemas de salud mental en el alumnado LGTBIQA+ y menor rendimiento académico.

Y, aunque colectivos LGBTIQA+ hacen un gran trabajo visitando a institutos para hablar de la diversidad sexual y de género, esto, como mucho, es una vez al año, y tampoco llega a todos los institutos. Así, en su día a día, el alumnado LGTBIQA+ se queda sole, sin aliades entre el profesorado y otro personal educativo, que esta presente cada día. En el mejor caso, el profesorado es indiferente a las necesidades especificas del alumnado LGBTIQA+ y como elles mismes perpetuán las normas cisheteronormativas y alosexuales, en el peor caso, podrían ser abiertamente LGBTIQA-fóbiques.

El alumnado LGTBIQA+: demasiadas ventanas, faltan espejos

El alumnado LGTBIQA+ tiene el mismo derecho a disfrutar de una educación y de experimentar al instituto como una espacio seguro y de aprendizaje. Emily Style, en un artículo de 1988, habla de la necesidad del currículo como ventana y espejo, “con el fin de reflejar y revelar de la forma más precisa tanto de un mundo multicultural como de le propie estudiante. Si se entiende que cada persona del alumnado ocupa una morada de sí misma, la educación debe permitirle mirar a través de los marcos de las ventanas para ver las realidades de les demás y a través de los espejos para ver reflejada su propia realidad. El conocimiento de ambos tipos de marcos es básico para una educación equilibrada y comprometida con la afirmación de la dialéctica esencial entre el yo y el mundo.”

¿Cuantos espejos hay en los currículos de la educación para personas LGBTIQA+? ¿Para lesbianas, gays, bisexuales? ¿Para hombres y mujeres trans, para personas no-binarias, de género fluido, o de identidades ancestrales fuera del binarismo? ¿Para personas queer? ¿Para personas intersexuales? ¿Para personas asexuales y/o arrománticas? Lo más que te acercas a las identidades minoritarias dentro del colectivo LGBTIQA+, lo más la respuesta va de “pocas” a “ningunas”.

Emily Style dice: “Todo el alumnado merece un currículo que refleje su propia experiencia, validándola así en el mundo público de la escuela. Pero el currículo también debe insistir en el aire fresco de las ventanas a la experiencia de les demás, que también necesitan y merecen la validación pública del currículo escolar”.

La educación debe permitirle mirar a través de los marcos de las ventanas para ver las realidades de les demás y a través de los espejos para ver reflejada su propia realidad. ¿Cuantos espejos hay en los currículo de la educación para personas LGBTIQA+?

El alumnado LGTBIQA+, y especialmente personas trans, no-binarias, intersexuales, asexuales o arrománticas, están obligadas a mirar por la ventana casi todo el tiempo hacía la realidad cisalosexualheteropatriarcal en el currículo, en el aula. Pocas vez —quizás nunca— tiene la oportunidad de verse en el espejo, de ver su realidad validada. Esto no solo es dañino para el alumnado LGTBIQA+, también es dañino para el alumnado cisheterosexual, como les obscura otras realidades, no les provee la oportunidad de aprender de y sobre otras realidades. Styles concluye: “Semejante inexactitud y desequilibrio merman la educación de todes nuestres hijes. Algunes alumnes (...) permanecen subordinades y en silencio, aunque su visión es en realidad más amplia, mientras que otres se pavonean en el escenario de la vida insensibles a otros puntos de vista. Todes perdemos cuando la educación se enmarca de esta manera”.

Para construir una educación que incluye ventanas y espejos para el alumnado LGTBIQA+ hace falta formación. Formación de profesorado en como incluir contenido LGTBIQA+ en el currículo, como hacer el aula un lugar seguro para el alumnado LGTBIQA+, como acompañar a alumnado LGTBIQA+. ¿Donde está esta formación?

Cuatro niveles de inclusión LGTBIQA+ en el aula

¿Cómo puede el profesorado incluir a contenido LGTBIQA+ en el aula? ¿Cómo pueden incluir contenido que sirve como espejo para el alumnado LGTBIQA+ y como ventana al alumnado cishetero? En un capitulo llamado “The Mainstream-Centric Curriculum”, James A. Banks ofrece un sistema de cuatro niveles de inclusión en el caso de contenido intercultural —cómo incluir a las minorías racializadas en el aula—. Este concepto se ofrece también para la inclusión de contenido LGTBIQA+, como muestra Laura Moorhead en un artículo en la revista online Kappan.

Los cuatro niveles según Banks serían, en primer lugar, las “contribuciones”, un nivel donde les profesionales pueden buscar héroes, días festivos y elementos culturales discretos para incluirlos en el plan de estudios. Este enfoque puede ser superficial y centrarse en las personas LGBTIQA+ y sus contribuciones desde la perspectiva dominante. Sin embargo, ofrece un punto de partida y un rompehielos para los debates en el aula.

El segundo nivel es “aditivo”, que se refiere a la adición de contenidos, conceptos, temas y perspectivas al plan de estudios sin cambiar su estructura ni la orientación general del plan de estudios. Los inconvenientes de este enfoque son, de nuevo, la falta de profundidad en los contenidos; una visión de las personas LGBTIQA+ y sus contribuciones desde la perspectiva dominante; y una tendencia a hacer que la sexualidad y el género parezcan un añadido de última hora, en lugar de una parte fundamental del ser de cada une.

El tercer nivel es “transformación”, de forma que les educadores se implican en terreno de los cambios sustanciales en el plan de estudios, ya que reformulan el contenido para fomentar múltiples perspectivas de conceptos, cuestiones, acontecimientos y temas. En concreto, esto puede incluir estudiar la construcción social de las personas y culturas LGBTIQA+ a través del tiempo y el espacio; los debates teóricos sobre la orientación sexual, la formación de la identidad y las opresiones cruzadas (por ejemplo, las personas LGBTIQA+ de color); los roles de género y la identidad de género; la homofobia; y el VIH/SIDA.

James A. Banks ofrece un sistema de cuatro niveles de inclusión en el caso de contenido interculturales donde hay dos primeros niveles donde se incluyen contribuciones (hitos, días significativos) o la simple adición de contenido; mientras que en los dos niveles más profundos se busca la transformación y la acción social

El cuarto nivel es la “acción social”, un nivel donde se anima a les alumnes a tomar decisiones sobre cuestiones sociales importantes y a emprender acciones para ayudar a abordarlas. Esto se puede hacer a través de proyectos dentro o fuera del instituto, en los que el alumnado no LGTBIQA+ practica ser buenes aliades. También se ofrecen métodos de aprendizaje-servicio, es decir, desarrollar proyectos dentro de la comunidad, por ejemplo para combatir la LGTBIQA+fóbia.

Les profesionales que incluyan contenidos LGBTQ+ en los planes de estudios por primera vez pueden empezar por el nivel inicial de Banks y pasar gradualmente al último, o pueden reservar los niveles inferiores para los primeros cursos y optar por los niveles superiores para los cursos más avanzados. Otra opción es identificar áreas de contenido (por ejemplo, literatura, historia o estudios sociales) para pilotar los enfoques superiores, permitiendo cambios estructurales graduales en el plan de estudios.

¿El profesorado como aliade del alumnado LGBTIQA+?

Para poder acompañar a alumnado trans y no-binario, parece clave que el profesorado y otro personal de las instituciones educativas toma consciencia de los propios privilegios cisgénero. Kyle Sawyer dice en un articulo titulado Privilege and the Three Phases of Active-Allyship: “Ser aliade active exige comprender que podemos estar equivocades. Nos pide que cuestionemos muchas de las cosas que “sabemos” y que nos han enseñado como ciertas. Nos pide que seamos conscientes de las microagresiones y experiencias que nunca hemos tenido en cuenta. Requiere abrir espacio en la cabeza y el corazón a nuevas formas de escuchar, aprender y ser.”

El profesorado y el otro personal de centros educativos tiene la oportunidad de convertirse en aliades del alumnado LGTBIQA+, y así contribuir a hacer el instituto un espacio (más) seguro que permite al alumnado LGTBIQA+ florecer. No obstante, esto no se hace simplemente con buena voluntad. Leigh Potvin dice en It’s not all rainbows and unicorns: Straight teacher allies reflect on privilege: “El privilegio heterosexual es tan omnipresente que a las personas heterosexuales puede resultarles difícil darse cuenta de ello y reconocerlo. Ingraham y Saunders lo llaman el imaginario heterosexual. La suposición de que las experiencias de las personas heterosexuales son el único conjunto de experiencias humanas, o la única forma de experimentar el mundo, refuerza y mantiene la dominación de las personas heterosexuales.” Sin darse cuenta y cuestionar sus propios privilegios cisgénero y heterosexual, el profesorado cis y heterosexual corre el riesgo de, por ejemplo, malinterpretar la seguridad para el alumnado LGBTIQA+, interpretando la situación a través de su lente cis-heterosexual privilegiada.

Prevención y respuesta al acoso LGTBIQA+-fóbico

Según la encuesta de la FRA, de los 7% de les encuestades de 15-17 años que han experimentado un incidente de violencia física o sexual por ser LGTBIQA+ en los 12 meses anteriores a la encuesta, 27% lo han experimentado en la escuela. De los 72% de la misma franja de edad que han sufrido acoso en los 12 meses anteriores a la encuesta, 37% lo han sufrido en la escuela. Añadimos a estas cifras de violencia y acoso los comentarios LGTBIQA+fóbicos, y se da la imagen de un ámbito educacional poco seguro. 

Aunque existen protocolos antiacoso en la mayoría de las comunidades autónomas, es obvio que estas protocolos no son suficientes, y pocas veces diferencian entre acoso LGTBIQA+-fóbico y otras formas de acoso (racista, capacitista, etcétera). Además, un enfoque que individualiza el problema de acoso como un asunto entre la persona perpetradora y la víctima ignora por completo que el acoso surge en un contexto de una clima social que posibilita el acoso. Cuando se produce acoso, no se limita a dos personas. Existe un problema más profundo, incluso en la comunidad educativa más allá del instituto mismo.

Tanto enfoques punitivistas, que se centran en castigar a la persona perpetradora del acoso, como la mediación, que busca “resolver” un conflicto, dejan fuera de su actuación el contexto

Tanto enfoques punitivistas, que se centran en castigar a la persona perpetradora del acoso, como la mediación, que busca “resolver” un conflicto, dejan fuera de su actuación el contexto. Una estrategia de prevención de acoso debería centrarse en combatir a una cultura patriarcal y LGTBIQA+fóbica en el instituto y la comunidad educativa más amplia (incluyendo a las familias del alumnado) a través de educación en diversidad sexual y de género. Cuando se ha producido un caso de acoso, procesos de justicia transformadora, que involucran no solo a la persona perpetradora y la víctima sino a la comunidad educativa, otra vez, más allá del instituto, son más adecuadas para reparar daños causados y cambiar la cultura que ha facilitado el acoso. BLAM UK dice en un texto sobre justicia transformadora en la escuela, “Aunque la justicia transformadora se basa en el marco de la justicia restaurativa, va más allá al animar a quienes la utilizan a pensar más allá de la persona que ha causado el daño, y les insta a centrarse en los factores sociopolíticos que han influido en el comportamiento de una persona.” La justicia transformadora “cultiva activamente las cosas que sabemos que previenen la violencia, como la sanación, la responsabilidad, la resiliencia y la seguridad para todes les implicades”, según un texto de Mia Mingus.

Conclusiones

“Las escuelas tienen que ser capaces de apoyar a sus alumnes. Me llaman maricón de maricón cuando estoy con mi novia en público, mis padres no me aceptan en casa, así que la escuela tiene que ser un lugar seguro”. Son las palabras de Ash, de 17 anos el Trans Inclusion Toolkit Version 2.

La realidad en España esta lejos de lo que exigió Ash este informe. Las escuelas españolas, en su gran mayoría, no son espacios seguros para el alumnado LGTBIQA+, todavía menos para los colectivos marginados dentro del LGTBIQA+: personas trans y no-binarias, personas intersexuales. 

Pero, aunque la actitud del profesorado puede ser positiva, hace falta formación. Cristina A. Huertas-Abril y Francisco Javier Palacios-Hidalgo concluyen en una investigación sobre el profesorado en formación: “Ayudar al profesorado en formación a reflexionar explícitamente sobre sus actitudes, percepciones y experiencias puede mejorar sus competencias y habilidades para contribuir a crear centros educativos más inclusivos y seguros para los alumnos LGBTIQ+ y sus familias. La formación del profesorado es, por tanto, esencial, ya que la investigación muestra que incluso cuando el profesorado en formación muestra opiniones positivas con respecto a la comunidad LGBTIQ+, su falta de concienciación o experiencia con estos temas puede obstaculizar su práctica docente”.

Desde mi propia experiencia con algunos formaciones para profesorado me parece importante que estas formaciones imparten personas LGTBIQA+, y, para la parte trans y no-binaria, formadores trans y/o no-binarias

Desde mi propia experiencia con algunos formaciones para profesorado me parece importante que estas formaciones imparten personas LGTBIQA+, y, para la parte trans y no-binaria, formadores trans y/o no-binarias. Esto viene con sus propios retos para les formadores, como les expone con sus propios vulnerabilidades y traumas, pero puede ser muy beneficioso para la formación de profesorado.

La formación de profesorado es clave para combatir la LGTBIQA+-fóbia en el ámbito educativo, pero no suficiente. Son necesarios cambios estructurales. Todo el sistema educativo en el Estado español es estructuralmente cisalosexualheteropatriarcal, favorece la educación en formas de vidas heteronormativas y amatonormativas. Más allá de la formación de profesorado, habrá que combatir las opresiones estructurales en el sistema educativo para construir un sistema educativo realmente diverso e inclusivo.